Les groupes de compréhension sont constitués suite aux évaluations en compréhension. La classe est alors partagée en 4 groupes homogènes (entre 6 et 8 élèves) allant du groupe 1 (G1) pour les élèves ayant les meilleurs résultats au groupe 4 (G4) pour les élèves ayant les résultats les plus faibles.Les groupes de phonologie sont constitués suite aux évaluations en phonologie. La classe est alors partagée en 4 groupes homogènes (entre 6 et 8 élèves) allant du groupe 1 (G1) pour les élèves ayant les meilleurs résultats au groupe 4 (G4) pour les élèves ayant les résultats les plus faibles.Pour le code alphabétique, la classe est partagée en deux groupes (demi-classe) correspondant aux groupes de phonologie G1 + G2 et G3 + G4. Dès les premières séances, l'enseignant doit observer les réponses des élèves afin de procéder aux réajustements nécessaires si les résultats de certains élèves sont en décalage par rapport à leur groupe d'affectation.En principe, une fois constitués, les groupes restent stables. Il peut arriver au cours de l'année qu'un élève ne soit plus du tout à sa place dans son groupe et soit amené à en changer. Pour autant, les enseignants veilleront à ne jamais surcharger les groupes G3 et G4 et à ne pas constituer des groupes trop peu nombreux (moins de 4 élèves).

Oui, cela permet notamment une disposition optimale du matériel (angle de vue, orientation) pour optimiser la visibilité de tous et maintenir un rythme de travail soutenu. Cela permet aussi de constituer un véritable groupe de travail (plutôt qu'une somme d'individus) et de faciliter la coopération et les échanges. Pour l'enseignant, il est beaucoup plus facile de capter l'attention d'un groupe que l'on a sous le regard en totalité.

A priori cet outil suffit pour enseigner la phonologie en GS. Mais si les enseignants souhaitent poursuivre d'autres pratiques adaptées et complémentaires, elles peuvent faire l'objet de vraies situations de mise en autonomie par exemple. On pourrait ainsi imaginer que tout un groupe réalise un « panneau du A» pendant qu'un groupe différent prépare un « panneau du I»,  du « O », etc. (pas de colle). Dans ce cas on incitera les élèves à s'entraider, ou au contraire à travailler seul (plus facile pour commencer). Comme pour tout travail en autonomie il est indispensable que le travail des élèves soit validé par l'enseignant en fin d'atelier ou lors d'un temps différé.

Dès la petite section les élèves sont confrontés à toutes les lettres de l'alphabet (prénoms, jours de la semaine, etc.). Si l'on souhaite donner à tous les moyens de commencer dans les meilleures conditions possibles au CP, il faut pouvoir donner des bases égalitaires, clarifiées. D'après ce qui a été observé lors de tests dans les classes de GS, à la fin de l'année tous les élèves qui ne présentent pas de trouble particulier reconnaissent toutes les lettres. Cependant ils n'avancent pas tous au même rythme. Ne pas oublier qu'il n'est pas question que les élèves de GS soient capables en fin d'année de restituer les 26 lettres de l'alphabet, mais simplement qu'ils puissent les reconnaître.

Il est essentiel de bien connaître les mots représentés sur les cartes-sons pour ne pas créer de confusion chez les élèves. Tout doit être clair pour eux au niveau du sens aussi bien pour la phonologie que pour le travail du code alphabétique. Il est souvent nécessaire de faire un travail préalable sur le lexique pour nommer les images représentées sur les cartes avant de commencer la séance elle-même.

On ne peut pas prédire à l'avance comment les élèves vont évoluer au fil de l'année. Il n'est donc pas possible d'anticiper sur la programmation de l'année. Ce n'est pas gênant d'imaginer que le groupe 1 en compréhension termine les séances d'entraînement plus tôt que les autres groupes. Le temps ainsi dégagé pourra être mis à profit pour d'autres apprentissages.

Comme toujours, il faut commencer par s'interroger.Cet élève parle-t-il habituellement ? Si non, en parler avec la famille et le psychologue scolaire.Ce mutisme est-il réservé aux séances de compréhension ? Si cet enfant parle avec ses camarades et que son mutisme est lié aux séances, il est urgent de le mettre en confiance.Peut-être ne comprend-il pas ce que l'enseignant attend de lui ? Peut-être qu'il a du mal à comprendre le problème ou à décrypter le dessin ? Peut-être n'a-t-il pas les ressources nécessaires pour répondre ? Peut-être manque-t-il de lexique ? Il faut alors explorer les différentes possibilité de lui faire expérimenter les réponses.Par exemple, dans les séances d'anomalies, l'enfant qui ne sait pas exprimer ou nommer l'anomalie peut dans un premier temps la montrer. S'il n'en voit pas, l'enseignant pourra lui proposer une question du type : «Regarde, sur la mer on voit un bateau et un camion. Qu'est ce qui est drôle, qu'est ce qui ne va pas ?» L'enseignant pourra se saisir d'un élément de réponse (un dessin montré, un seul mot exprimé) pour formuler la proposition de réponse : «Tu veux dire que c'est le camion qui ne devrait pas être dans la mer ?» L'élève pourra ensuite être sollicité pour reformuler les anomalies repérées. Dans tous les cas il devra être accompagné, encouragé.Ce n'est pas parce que l'enfant ne s'exprime pas que la séance ne lui est pas profitable. Il faut donc persévérer. Les éléments de progrès observables peuvent être longs à se manifester.